Existe uma cidade no norte da Itália que, por razões que vão muito além da arquitetura e da gastronomia, se tornou um destino de peregrinação para educadores de todo o mundo. Reggio Emilia não é uma metrópole. Não tem a fama de Roma ou a grandiosidade de Milão. Mas tem algo que pouquíssimos lugares no mundo conseguiram construir: uma filosofia de educação infantil tão profunda, tão arraigada na sua própria cultura e história, que se tornou referência global para quem acredita que crianças pequenas são capazes de muito mais do que normalmente imaginamos.
Para entender a Abordagem Reggio Emilia, não basta estudar seus métodos. É preciso entender o chão que a gerou, as mãos que a construíram, e o espírito de um povo que, saindo dos escombros da Segunda Guerra Mundial, decidiu que a melhor forma de reconstruir o mundo era começar pelas crianças.
O Chão Que Fala: A Itália do Pós-Guerra
Abril de 1945. A guerra acabou, mas a destruição permanece. Cidades inteiras foram varridas, famílias destroçadas, e uma geração inteira precisava se reerguer em meio a um cenário de devastação quase inimaginável. Na Emilia-Romagna, região do norte da Itália onde Reggio Emilia está situada, o peso da guerra foi particularmente intenso. A resistência ao fascismo foi forte ali, e o preço pago por essa resistência também foi alto.
Mas foi justamente nesse contexto que algo extraordinário aconteceu. Em Villa Cella, um pequeno distrito a poucos quilômetros do centro de Reggio Emilia, mulheres e homens da comunidade local decidiram construir uma escola. Com os próprios pés no barro ainda molhado dos escombros, eles ergueram paredes e criaram um espaço para as crianças. A escola foi financiada com os recursos mais improváveis e ao mesmo tempo mais simbólicos possíveis: a venda de um tanque de guerra alemão abandonado, de alguns cavalos e de uma caminhão militar. O dinheiro da guerra, literalmente transformado em espaço de paz e aprendizado.
Essa imagem não é metáfora. É história. E ela nos diz algo fundamental sobre o que Reggio Emilia sempre foi: uma resposta coletiva, nascida do povo, para o povo. Não uma política de governo imposta de cima para baixo, não um projeto de pesquisadores em um laboratório distante da realidade. Mas uma resposta visceral de uma comunidade que acreditava, com profunda convicção, que o futuro só poderia ser diferente se a educação fosse diferente.
Loris Malaguzzi: O Homem Que Chegou de Bicicleta
Conta-se que Loris Malaguzzi soube da construção da escola de Villa Cella por rumores que circulavam pela cidade, e que chegou até lá de bicicleta, movido pela curiosidade. Tinha 25 anos e era professor. O que ele encontrou naquele lugar mudou sua vida — e, por consequência, mudou a história da educação infantil no mundo.
Malaguzzi era um homem de ideias, mas também de prática. Estudou psicologia em Roma, mergulhou fundo nas teorias de Piaget, Vygotsky, Dewey, Bruner, e depois foi além — questionou, debateu, e construiu um pensamento próprio que não era simplesmente a soma dessas influências, mas algo novo, orgânico, profundamente ligado ao contexto italiano e, especialmente, ao contexto de Reggio Emilia.
Ele tinha uma crença que soava quase revolucionária para a época: crianças pequenas são sujeitos competentes, curiosos, com enorme potencial intelectual, social, emocional e criativo. Não são recipientes vazios esperando para serem preenchidos pelo conhecimento adulto. São protagonistas ativos da própria aprendizagem. Essa ideia, que hoje parece relativamente familiar no discurso educacional contemporâneo, em meados do século XX soava como uma provocação.
Malaguzzi passou décadas trabalhando com as escolas municipais de Reggio Emilia, primeiro como colaborador e depois como diretor pedagógico. Mas mais do que um cargo, ele ocupou um papel quase artísanal — o de alguém que molda algo junto com a comunidade, que escuta, observa, questiona e reconstrói constantemente. Ele dizia que a abordagem nunca estava pronta, nunca estava terminada. Era algo vivo.
Em 1991, a revista norte-americana Newsweek elegeu as escolas de Reggio Emilia como as melhores escolas de educação infantil do mundo. Malaguzzi, que tanto havia trabalhado para que essa forma de educação fosse reconhecida internacionalmente, não viveu para ver o impacto pleno dessa repercussão. Morreu em 1994, aos 74 anos, deixando um legado que continua se expandindo.
Os Cem Linguagens da Criança
Uma das ideias mais poéticas e ao mesmo tempo mais profundas de Malaguzzi está condensada em um poema que ele escreveu, chamado “As Cem Linguagens”. O poema começa assim: “A criança é feita de cem. A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, de jogar e de falar.”
O que Malaguzzi queria dizer com isso? Que as crianças se expressam de inúmeras formas — pelo movimento, pela música, pelo barro, pela pintura, pelo teatro, pela matemática, pela ciência, pela linguagem verbal. Cada uma dessas formas de expressão é, ao mesmo tempo, uma forma de pensar e de dar sentido ao mundo. A escola tradicional, segundo ele, tende a valorizar apenas algumas dessas linguagens — especialmente a verbal e a lógico-matemática — e ao fazer isso, empobrece profundamente a experiência das crianças.
Em Reggio Emilia, o ateliê, espaço dedicado às artes visuais e à expressão criativa, não é opcional nem secundário. É central. O atelierista, o profissional responsável por este espaço, não é um auxiliar do professor — é um parceiro pedagógico. Essa estrutura em si já diz muito sobre os valores que fundamentam a abordagem: aqui, a arte não decora a aprendizagem. A arte é aprendizagem.
Essa valorização das múltiplas linguagens não é apenas uma questão estética. Ela tem raízes filosóficas profundas. Quando você oferece a uma criança diferentes formas de se expressar, você está reconhecendo que ela tem diferentes formas de ser, de pensar, de existir. Você está dizendo, sem palavras: você é complexo, e nós levamos essa complexidade a sério.
A Pedagogia da Escuta
Outro pilar fundamental da Abordagem Reggio Emilia é o que se convencionou chamar de pedagogia da escuta. Não a escuta educada, superficial, que aguarda o momento de falar. Mas a escuta genuína, demorada, que observa, que registra, que interpreta — e que, a partir disso, planeja.
Nas escolas de Reggio Emilia, o planejamento pedagógico não parte de um currículo fixo determinado previamente. Parte das crianças — das suas perguntas, das suas hipóteses, dos seus interesses. O educador, nesses contextos, precisa ser alguém capaz de observar com profundidade e de fazer boas perguntas. Não alguém que transmite respostas, mas alguém que provoca investigações.
Isso exige uma postura muito diferente daquela que a maioria dos professores aprendeu durante sua formação. Exige humildade intelectual. Exige a disposição de não saber de antemão onde a aprendizagem vai chegar. Exige confiar no processo, e não apenas no produto.
Essa pedagogia da escuta se materializa também nas documentações pedagógicas — registros fotográficos, audiovisuais e escritos que os educadores produzem ao longo do trabalho com as crianças. Essas documentações não têm função meramente burocrática. Elas são instrumentos de reflexão, tanto para os educadores quanto para as próprias crianças e suas famílias. Ao ver sua aprendizagem documentada, a criança se reconhece como alguém que pensa, que pesquisa, que cria. Isso tem um impacto profundo sobre a sua relação com o conhecimento e com ela mesma.
O Papel do Ambiente: O Terceiro Educador
Em Reggio Emilia, existe uma expressão que se tornou quase um mantra para quem estuda essa abordagem: o ambiente como terceiro educador. Junto com o professor e com os colegas, o espaço físico da escola é considerado um agente pedagógico ativo.
Isso significa que o modo como os móveis estão dispostos, a qualidade da luz natural que entra pelas janelas, os materiais que ficam acessíveis às crianças, os espelhos estrategicamente posicionados, a presença de elementos da natureza nos espaços internos — tudo isso não é acidental, nem meramente estético. Tudo isso é pedagogia.
Visitar uma escola reggianas é uma experiência que surpreende qualquer educador acostumado com os padrões convencionais de escola infantil. Os espaços são cuidadosamente pensados para convidar à curiosidade, à colaboração, à contemplação. Há transparências — vidros e espelhos que criam reflexos inesperados, multiplicam perspectivas, provocam perguntas. Há materiais naturais misturados a materiais industriais, criando ambientes que parecem ao mesmo tempo orgânicos e instigantes.
Essa atenção ao espaço não é superficial. Ela parte de uma crença genuína de que o ambiente comunica valores. Uma escola organizada de forma afetuosa e inteligente diz às crianças: vocês merecem beleza, cuidado e estímulo. E essa mensagem silenciosa tem peso real sobre como as crianças se relacionam com aquele espaço e com a aprendizagem que acontece nele.
O Projeto e a Investigação Coletiva
A metodologia que mais claramente distingue Reggio Emilia de outras abordagens de educação infantil é o que se chama de trabalho por projetos, ou simplesmente progettazione. Mas cuidado — projeto, aqui, não significa o projeto temático tradicional, onde um professor decide que durante o mês de outubro todas as atividades girarão em torno do tema “animais da floresta” e distribui fichas coloridas para as crianças preencherem.
Em Reggio Emilia, um projeto nasce de uma pergunta genuína — muitas vezes das próprias crianças — e se desdobra de forma imprevisível ao longo do tempo, podendo durar dias, semanas ou meses. Os caminhos não são traçados previamente. São descobertos junto, à medida que as crianças investigam, experimentam, discutem, revisitam suas hipóteses e as constroem de novo.
Um dos projetos mais famosos documentados em Reggio Emilia é conhecido como “A Praça” — um longo estudo que as crianças realizaram sobre a Piazza Municipale de Reggio Emilia. Ao longo de meses, as crianças desenharam a praça, fotografaram, mediram, discutiram sua história, criaram maquetes, escreveram sobre ela. Não porque um adulto julgou que seria interessante aprender sobre praças públicas, mas porque as crianças, ao passar por ela todo dia, desenvolveram uma curiosidade genuína sobre aquele espaço que fazia parte da sua vida.
Esse exemplo ilustra algo essencial da pedagogia reggiana: a aprendizagem significativa parte do mundo real da criança. Não de um currículo abstrato criado por especialistas que nunca conheceram aquela criança específica, vivendo naquele lugar específico, com aquela história específica.
A Comunidade Como Fundamento
Seria impossível entender Reggio Emilia sem entender o papel que a comunidade desempenha nessa abordagem. Desde sua origem, nas escolas construídas coletivamente no pós-guerra, a ideia de que a educação é uma responsabilidade coletiva está no DNA dessa filosofia.
As famílias não são clientes da escola. São parceiras. Participam das decisões, das reflexões, dos projetos. O relacionamento entre escola e família não é de mão única — não é a escola que simplesmente informa os pais sobre o que está acontecendo. É uma troca genuína, onde o conhecimento que a família tem sobre a criança é tão valorizado quanto o conhecimento pedagógico dos educadores.
Da mesma forma, a cidade inteira é pensada como parceira educativa. A praça, o mercado, o museu, o rio — todos esses espaços são extensões da escola. As crianças não ficam confinadas entre quatro paredes. Elas saem, observam, interagem com o mundo. E o mundo entra na escola por meio das conversas, dos materiais trazidos de fora, das pessoas da comunidade que visitam e participam.
Essa concepção da educação como um projeto comunitário é ao mesmo tempo simples e radical. Simples porque é intuitiva — claro que uma criança aprende com o mundo, não apenas dentro de uma sala de aula. Radical porque isso exige uma reorganização profunda de como pensamos escola, currículo, papel do professor e papel da família.
A Expansão Internacional e os Seus Dilemas
A partir dos anos 1970 e 1980, a Abordagem Reggio Emilia começou a cruzar fronteiras. Educadores de vários países visitavam as escolas municipais de Reggio Emilia, maravilhavam-se com o que viam, e voltavam querendo replicar aquilo nas suas próprias realidades. Uma exposição itinerante chamada “As Cem Linguagens da Criança” percorreu dezenas de países e apresentou a abordagem a audiências imensas de educadores, pesquisadores e gestores públicos.
Mas essa expansão trouxe consigo uma tensão fundamental que os próprios reggiani reconhecem com honestidade: como uma abordagem tão profundamente enraizada em um contexto cultural específico pode ser transplantada para contextos radicalmente diferentes?
Malaguzzi e seus colaboradores sempre foram categóricos a esse respeito. Reggio Emilia não é um modelo a ser copiado. É uma fonte de inspiração, um convite à reflexão. O que pode ser exportado não são as técnicas, não são os ateliês, não são as documentações. O que pode ser exportado é o espírito — a crença nas capacidades das crianças, a disposição para escutá-las de verdade, o compromisso com uma educação que respeita a complexidade humana.
Isso não impediu que escolas ao redor do mundo se auto-proclamassem “reggianas” sem necessariamente absorver a profundidade filosófica da abordagem. O ateliê pode ser construído, os materiais naturais podem ser adquiridos, o registro fotográfico pode ser feito — mas se por baixo de tudo isso não houver uma transformação genuína na forma como adultos concebem crianças e concebem aprendizagem, o que se tem é apenas a forma sem o conteúdo.
Essa é uma das críticas mais honestas que se pode fazer ao processo de internacionalização da abordagem: o risco da superficialização, da redução de uma filosofia rica e complexa a um conjunto de técnicas consumíveis. Mas é também um risco que qualquer ideia genuinamente transformadora corre quando começa a circular fora do seu contexto original.
Reggio Emilia no Brasil
No Brasil, o interesse pela Abordagem Reggio Emilia cresceu significativamente ao longo das últimas décadas. Grupos de estudo, formações, publicações e visitas pedagógicas têm movimentado comunidades de educadores em diferentes partes do país. E há algo especialmente interessante nesse encontro entre a pedagogia reggiana e o contexto brasileiro.
O Brasil tem sua própria tradição de pedagogias críticas e emancipatórias. Paulo Freire, que bebeu de fontes muito diferentes das de Malaguzzi mas chegou a conclusões que, em muitos pontos, se tocam, é talvez o educador mais influente que o país produziu. Há uma ressonância entre o pensamento freireano — com sua ênfase no diálogo, no protagonismo dos educandos, na leitura crítica do mundo — e os princípios fundamentais da Abordagem Reggio Emilia.
Ao mesmo tempo, o contexto brasileiro apresenta desafios que não existem em Reggio Emilia: desigualdade social profunda, infraestrutura precária em muitas redes públicas de ensino, formação inicial de educadores ainda fortemente centrada em modelos tradicionais. Transpor a abordagem para esse contexto exige criatividade, honestidade e, sobretudo, o reconhecimento de que não se trata de importar soluções prontas, mas de usar as perguntas reggiana como alavancas para repensar a própria realidade.
O Que a História de Reggio Emilia Nos Diz
Quando olhamos para a história da Abordagem Reggio Emilia em sua totalidade — das mulheres que venderam um tanque alemão para construir uma escola até as redes internacionais de educadores que hoje se inspiram nesse legado — o que vemos não é simplesmente a história de uma metodologia pedagógica de sucesso. Vemos a história de uma crença.
A crença de que crianças têm direito a uma educação que as reconheça como seres plenos. Que professores têm direito a trabalhar com autonomia intelectual e criativa. Que comunidades têm o poder — e a responsabilidade — de construir as escolas que querem para os seus filhos. Que a beleza, o cuidado e a profundidade não são luxos na educação, são necessidades.
Essa crença nasceu em um momento de reconstrução, quando um povo que havia sido destruído pela guerra decidiu que o fascismo — que tinha instrumentalizado a educação para o controle e a obediência — nunca mais teria poder sobre as suas crianças. Há algo profundamente político no coração de Reggio Emilia, mesmo quando esse aspecto não é explicitamente mencionado.
Educar com respeito é um ato político. Reconhecer a competência das crianças é um ato político. Construir uma escola com a comunidade, em vez de impô-la à comunidade, é um ato político. E talvez seja exatamente por isso que essa abordagem continua sendo tão poderosa, tão perturbadora e tão necessária — porque em um mundo que ainda tende a ver as crianças como objetos de educação em vez de sujeitos dela, Reggio Emilia insiste em fazer a pergunta mais incômoda e mais fundamental: o que as crianças realmente sabem, querem e podem?
A resposta, descoberta ao longo de décadas de escuta atenta e prática cuidadosa em uma cidade do norte da Itália, continua surpreendendo quem tem a coragem de ouvir.
